00Cs的本土化诉求及其应对顾小清胡艺龄蔡慧英（华东师范大学教育信息技术学系，上海200062）要近年来，简称为MOOCs的大规模开放在线课程受到国内外教育研究者的普遍关注。由Cursera、edX和Udaaty等组成的MOOCs联盟几乎成为了聚集国际**大学的俱乐部，给世界各国高等教育带来极大冲击以及参与的压力。在中国的知名高校开始加入这些**大学俱乐部的同时，更多的是跃跃欲试地进行大规模开放在线课程的本土化尝试。面对MOOCs的这一本地化发展态势和现状，审视当前大规模开放在线课程的本地化吁求，对如何实现本土化的大规模开放在线课程进行了分析，并针对大规模开放在线课程所引发的真正的挑战以及如何应对这些挑战等问题展开了讨论。
MOOCs；本土化；学习分析；在线教育；开放教育资源大规模开放在线课程（Massiveopenonlinecourses，fel称MOOCs）是近一两年的教育流行语，成为“地平线报告”预测的将在未来一年之内普及的技术W，并且被认为是网络学习的“下个革新之举”。在2012年获得井喷式爆发的MOOCs，被称为场教育的风暴。
MOOCs的产生，*初是联通主义学习理论的实践产物。
2008年，联通主义学习理论的创导者加拿大学者乔治。西蒙斯（GeorgeSiemens）和斯帝芬。唐斯（StephenDownes）为马尼托巴大学开设了一门名为“联通主义和连接性知识”的网上课程（简称CCK08），参与课程学习的有25个在校注册学生，以及2300多名来自世界各地的未注册学生，他们运用网络学习工具（例如，RSS订阅、博客、虚拟学习环境以及同步在线会话软件等）参与完成了这门课程的学习气由于这门课程结合了“大规模、开放性和提供学分（for-creditstatus）”三个特点，因此被称为“大规模开放在线课程”
等教育联盟在MOOCs领域的投入。
如果说2012年是MOOCs井喷一年的话，那么2013年可以说是MOOCs在中国的本土化元年。2013年的早些时候，北京大学和清华大学宣布加入哈佛大学和麻省理工学院发起的MOOCs平台edX，成为国内率先试水的高校％两个月之后，复旦大学和上海交通大学宣布加盟由耶鲁、MIT（美国麻省理工学院）、斯坦福等大学共建的MOOCs平台Coursera1.无论是清华和北大，还是复旦和上海交大，加盟MOOCs都是因为认识到MOOCs对高等教育所带来的冲击，并希望以加盟MOOCs为契机，推动课程教学改革以及提高教学质量。
随后出现的是真正的MOOCs本土化的诸多尝试。就在6月，本届教育技术与方法专业教学指导委员会**次全体委员会议上，主任委员、同济大学校长裴钢建议，将大规模在线课程（MOOCs）纳入到教学指导委员会的工作中。其他委员也进一步提出，以教指委为载体，从跨校选课、多校合作共建这两个角度启动MOOCs的本土化实践。7月初，在上海交大举办的在线教育发展国际论坛上，真正可谓本土化的MOOCs联盟宣告成立，包括北京大学、清华大学、复旦大学、上海交大等12所国内高校宣布携手打造“在线开放课程”共享平台％这举措，或许可以看作本土化MOOCs实践的高调宣言。其他的MOOCs本土化实践也正在蠢蠢欲动。例如，7月晚些时候，北京大学宣布将与德稻集团共同开展MOOCs课程研发，打造世界同步的MOOCs课程体系目前，除了上述这些本土化MOOCs的声势之外，真正能够提供大规模（Massive）、开放（Open）和在线（Online）学习的本土化MOOCs尚需假以时日。那么，MOOCs的本土化为什么如此迫切本土化如何能实现以及MOOCs所引发的真正的挑战是什么，该如何应对在本文中，笔者将就这些问题展开探讨。
00Cs的本地化吁求由于担心受到MOOCs的挑战，国内的知名大学开始了积极参与MOOCs的行动，先后有北大、清华、复旦和上海交*基金项目：本文系全国教育科学“十二五”规划教育部一般课题“以‘语义图示’实现可视化知识表征与建模的理论与实践研究编号：BCA120024），以及教育部新世纪人才计划”基于个人数字终端的信息化创新应用研究：资源、服务及应用实例“（编号：NCET-11-0140）的系列研究成果之一。
H程糸省表理论前沿M00Cs的本土化诉求及其应对大等跨出了**步加入MOOCs的行动，并且宣告启动本土化的MOOCs联盟。我们不禁试问是什么让中国的高等学府感受到了不得不参与的压力首先，MOOCs所带来的是来自地球上任一角落的学子能够全程参与国际一流大学的课程学习，与名校学子共同完成上课、分享观点、做作业、参加考试、得到分数、拿到证书的全过程。这对于中国的高等教育来说，不能不说是一种风险和压力。这种竞争风险来自多个方面。一方面，是乏善可陈的课程与教学在00心面前会彻底失去吸引力。在中国大学的教学质量普遍有待提高的背景下，当学生能够通过M00Cs参与世界高水平大学的优秀课程学习的时候，这样一种冲击和压力对中国的大学来说是巨大的。另一方面，由于允许大规模学习者群体参与课程，M00Cs联盟犹如一张巨大的网，在世界范围内吸引学习者的势头也是巨大的。实际上，当前的几大MOOCs联盟都已经开始在世界范围内扩张其势力。
例如，MOOCs联盟之一的Coursem机构计划进行进一步的国际化拓展，其主要运用的手段包括课程的本土化和翻译、采用分销机制、运用混合学习技术等。这种“超级高校联盟”以开放在线方式所提供的课程，势必会挤压传统高校的领地，这种压力势必也是巨大的。
其次，与以往的网络教育不同，M 00Cs是国际一流大学联盟所推行的在线教育方式。当前的三大MOOCs联盟Coursera、edX和Udacity，几乎是Is国际**大学俱乐部，*初由斯坦福大学、普林斯顿大学、密西根大学、麻省理工学院、哈佛大学和加州大学伯克利分校等众多美国**名校主导组织。目前，已经涵盖了来自加拿大、英国、德国、法国、中国、韩国和日本等国家众多大学的参与胃11.虽然有诸如牛津和剑桥这样的知名高校仍然拒绝以“旅鼠般冲动”的方式加入MOOCs，但是，更多的高校是被超级高校联盟的这种趋势所吸引或被震慑，从而形成了目前这种世界各地高校争先恐后加入这个大学俱乐部的景观。正如《经济学人》引用Coursera仓U始人之一、斯坦福大学教授DaphneKoller的评论所述，“很高兴看到有这么多的人争相加入”，在她看来，像Coursem这样的联盟应该成为“占主导地位的、数量有限的玩家”。
再次，从教育的形式、资源的形式、技术应用方式以及高等教育的财务模式等角度，MOOCs所带来的都是一种所谓的“破坏性创新”，对既定的高等教育提出了强烈的挑战，也为高等教育的质量提升提出更高要求。比如，在学习方式上，M 00Cs课程借助网络环境和学习技术等开展新型模式的教学，不仅可以满足学习者个性化的学习需求，使其能获得教师个性化的指导，还可以使学习者与全球不同文化背景的人进行对话、合作、问题解决，促进对学习内容产生更全面的和全新的理解。更值得关注的是MOOCs对提升教学质量的高校教学质量的评价也缺乏有效的评估机制和方法。由于往往以学生评教作为评价教学质量的**依据，很多教授为了得到好的评教结果，往往以降低学习要求为代价％。MOOCs将传统的课堂展现在开放的平台上，也将高校的教学展现在公众的面前，包括高校教学质量的问题，使得教授们需要重新思考他们的教学方式，改进他们的教学。同时，MOOCs为改进教学质量提供的可能性体现在对学习行为数据的大规模收集上，大规模开放访问的方式，有可能产生大规模的用户数据，对这些数据的充分利用，能够为教育教学改革决策提供非常有价值的信息。截至2012年6月，全市已有30所高校加入到平台中共享其优质课程，并推举各自学校的专家在平台上开设特定专业的课程。据统计，目前该平台上已包含145门课程。可见，“上海高校课程中心”已具有MOOCs雏形和规模，该平台上的课程也体现了MOOCs的核心要义。
课程允许上海高校的学生通过网络选修、注册，根据授课教师的安排进行网络学习，修习完成课程内容的，可以获得各自学校要求的选修课学分。
课程主讲教授采用网络集中视频授课的在线教学方式。
参与课程学习的学生，还能获得本地教师的个性化授课和辅导。此外，参与该课程的助教团队会根据课程内容的要求提前录制好相应的视频上传到网络平台上供学生集中学习讨以〈〈哲学导论》这门课程为例，合作教学的理念不仅体现为校际之间教师合作授课以及完成教学任务，还体现为不同学校和学校内部学生间的合作交流。在课程学习中，不同高校相同专业的教师进行合作教学，不仅可以使课程教学充分发挥教师所长，为学生提供更加丰富的学习体验，还可以让不同教学点的学习者了解不同教师的授课内容和思维方式，促进他们得到更好的学习效果。
MOOCs呈现出两种主要的发展趋势：种是延续*早的联通主义学习理论的cMOOCs课程；另一种是倾向于行为主义知识传授的xMOOCs课程。基于MOOCs的学习分析数据可以来源于学生完成作业、参加考试、观看课程视频、参与班级论坛或同伴评估。越来越多的数据被收集，可以生成许多新的问题和建议，使得课程能够被推进，并使个性化定制学习过程成为可能。
斯坦福大学早期采用的在线学习使得学校不仅先行一步地拥有线上课程的优势，还拥有了基于课程的相关信息与数据。其Lytics实验室结合MOOCs平台对学习分析技术进行了深入的研究与分析，实验室同时进行着多项关于MOOCs的学习分析项目，如利用仪表盘来帮助教师监控学生的参与过程，基于一个63000人的大规模在线课程――人机交互的同伴评估，基于作业编码的自动反馈技术，以及学生成绩的预测因子研究等等同样在MOOCs的一门编号为CS106A的课程（入门级编程课程）基础上，Piech等人构建了一个基于课程初、中期家庭作业的图形化模型，结合机器学习技术与概率模型，很好地预测了哪些学生会在接下来的学习中遇到困难，并通过学习路径建议帮助学生选择适合自己的学习模式。在过去的网络教育中也存在着类似的分析研究，大多以教育数据挖掘（Educationdatamining，EDM）的形式存在。
MOOCs时代下的教育不再局限于让学生跟随知名教授学习，还在于它通过对海量用户数据进行精密分析后的结果反馈、课程完善、应用生成、个性化教育发展，这才是MOOCs对传统教育的颠覆之处，形成真正意义上的智能教学系统（IntelligentTutoringSystem，ITS）。因此，在本土化过程中，欺入学习分析技术的M00Cs是未来的发展趋势。
在其“MOOCs错觉”一文中，SharnW32以他拥有的从小学到大学、从东方到西方的教学经验，对MOOCs这一试图无私地提高高等教育全球访问率的努力提出他的质疑。同样，美国莫瑞麦克学院（MerrimackCollege）的Butin教授也指出，在目前的MOOCs中所存在的*根本的问题，是在一个“Web2.0”的世界如何继续“Learning 1.0”的教学。MOOCs的课堂几乎是重复着传统的讲授式教学以及测试（包括其存在的问题）。
随着MOOCs的快速成长，人们普遍认为其课程的教学模式已基本成型。在总结了过去二十多年网络教育实践中的经验教训基础上，生成的M00Cs模式设计满足碎片化交互性的学习需求：（1）设计完备的教学环节与结构。课程不仅呈现学习资源，还包括课程目标、课程协调人、每周话题、作业、研讨等，学习者可以获取知识、分享观点、完成作业、参加考试甚至获得证书。（2）资源与功能设计符合学习者自学模式。
由于单纯靠学生网上自学辍学率较高，因此，在教师引导授课的情况下将课程持续时间设计为与通常教育周期一样（约812周），授课以视频教学录像为主，配以教师的讲解，模块化的短视频方式方便学习者按主题学习，或是利用零碎时间拆分观看，并在资源中嵌入超链接与相关背景资料，方便学生延展知识。（3）推行同伴互评。MOOCs的大规模特点决定了作业与问题的批改答复不可能由授课教师或几名助教完成，因此，独属于MOOCs的同伴互评模式产生了，特是对于无法直接判对错的人文学科，该模式大大减轻了教师的负担，只需教师在课前根据课程特点制定作业的相关评价指标（现有课程中较多采用的评价指标有诸如是否切题、论证是否具有说服力、写作模式是否符合规范等），学生在提交作业后按照标准互相（*少5名）评分，*终由课程协调人进行审核生成*终成绩。通过同伴互评，不仅解决了MOOCs大规模课程学习的作业批改问题，更关键的是在互评过程中，学习者可以通过观看同学的作业，实现思维火花的碰撞，获得新的灵感，达到互相学习、延展知识边界的目的。
为了检视MOOCs的教学法相对传统大学教育中面对面教学是否的确有着宣传中的优势，Glance、Forsey和Riley对实证研究的进行了分析。直接的证据其实目前还很难发现，但据上述作者的分析发现，MOOCs的教学效果至少不逊、于传统的面对面授课，在某些方面甚至提高了教学的效果。
00CS教学法的效果也有颇具争议的一面，Arm -strong的研究结论则认为：在Coursera上的很多课程设计并没有从教学法的角度考虑，其中有不少授课者是因其研究成果闻名而非教学能力见长。Bates%也提出：现阶段的网络课程仅凭授课者个人的传统课堂经验来进行教学设计并不能开发出高质量的课程，优秀的远程教学需要从内容资源、教学设计、技术手段等多角度共同配合，形成专业化的技能支持团队。目自丨」这种争论仍在继续。TonyBates1.3“针对Coursera创learn-，提出四个迷思的反驳。其中一点就是对于教学法，他认为，Coursem倡导MOOCs引领了一种新的教学法是毫无根据的，因为在其课程中使用的大部分教学法都是十分老旧与过时的行为主义教学法。MOOCs通用的模式是借助信息的传递、机器批改作业与同伴互评，这一模式在直接判断对错的学习、对事实与过程的学习、学习者缺乏高阶认知加工能力时是有价值的，它适宜于一定程度的培训，但该模式很难教会学生当前知识型社会需要的高阶批判性思维、创造性思维。
基于MOOCs的学习是否比传统学习更有效还有待验证，但至少在提高学习效率上是有所裨益的。Butin在“MIT还应该做些什么文中就写到，个设计良好的MOOCs课程是持续高效的，随着对内容的不断细化，在高度结构化和顺序步骤的基础上，它可以提供即时的反馈，以适用于学生的不同学习方式和点击方式。设计良好的课程自动化模型不仅开始呈现几乎与传统教学指导一样的效果，在许多时候它甚至能增加20%50%特定类型的学习。例如，非营利性组织Ithaka就对在线课程中”由机器引导的学习 也有学者认为，现阶段的M00Cs似乎更像是为发展中国家提供的第二种继续教育方式，而不是正式的教育模式，因为在目前MOOCs平台注册与活跃度较高的学习者都是来自教育条件较为落后的国家。Daniel认为，只有当基于MOOCs的学习得到相应的认证并被授予学分和学位时，其才正式融入正规教育。但也应该看到，MOOCs可能有助于推动发展中国家更慎重地发展网络教育，借鉴、利用0ER和MOOCs的资源与经验发展本国的教育模式。 MOOCs在技术运用和学习资源应用需求这两个方面所体现出的特点，为实现个性化学习提供了可能性。 在技术层面上，目前MOOCs中使用的技术包括：聚集了如Facebook这样的社交网站、集学习讨论以及同伴互评等功能为一体的综合性学习平台、高质量的检索性视频，以及数据捕捉和分析技术，这不仅使得基于网络的教学变得更加有H程糸省表理论前沿M00Cs的本土化诉求及其应对效，而且使得这种教学能够对更大范围的学习者开放。 为了实现这一目的，诸如数字图书馆、数字教材等提供的多样性学习资源成为M00Cs课程中不可缺少的重要组成部分。这一内嵌于MOOCs课程中的数字图书馆、数字教材等学习资源，不仅能够满足不同层次、不同背景学习者的学习需求，而且借助学习资源这一桥梁，可以使得课程设计者、教师与提供诸如数字图书馆、数字教材等多样学习资源的专业人员有合作的机会。在与不同专业背景和视角的人员的合作交流中，M00Cs课程的设计者和教学者能够制作出具有灵活性、可重用性和可组合性的课程内容，这样也能够为学习者提供不同的学习体验，从而实现教学的个性化。 如果说内嵌在MOOCs课程中的数字学习资源（比如数字图书馆、数字教材）能够为学习者在学习内容上提供不同的学习体验，那么，在MOOCs课程中运用的技术则可以促使不同的学习资源被利用起来的同时，还能捕捉到学习者在学习过程中的个性化学习数据。这样，在两者的配合下，借助基于MOOCs的教学手段，运用学习分析技术对学习过程的评估、追踪预测和分析，实现个性化教学和学习则指日可待。 四、真正的挑战是什么，如何应对根据Sloep的阐释，MOOCs这一缩写词中的每一个字母都是充满争议的。如massive，数量级多大才massive没有任何官方界定，可以是一个人的课堂，也可以是成千上万甚至是十万人同时在全球各地同步课程。**个“0”，寓意为open，但具体是课程注册的“开放”还是延续0ER的资源内容教育模式第二个“0”，代表online，是指本地组群还是基于在线的实时交互第四个字母“C”，含义则更具争议性course一般解读为课程，强调依照学习者的自我步调进行学习，但还有很多特征有待确认：课程开始、结束时间，学校的认证，徽章，教师的角色，学习社区，传统模式的评价与反馈等。具体见。 什么是大规模10000开放注册本地组群自定步调聚焦于可扩展性聚焦于联通主义M幡大规模/开放在线课程，/开始/结束时间学校认证教师角色-学习社区评估与反馈MOOCs及其多重含义①以往，人们对MOOCs这个词重点关注的是“海量massive” 点。课程设计、教学法、教学质量无一不是由课程来承载的，海量、开放、在线都是为了让课程变得比传统教学更有效，更能解决教育问题，所创建的学习环境能更好地引导学生获得成功的学习成果。我们要看到，虽然M00Cs以能够提供大规模的优质教育资源和*新知识体系的全球共享著称，仍面临着诸多挑战与质疑。 MOOCs引发的这场教育风暴，有些人认为会颠覆教育模式开创新的教育时代，有些人则看好其与传统教育结合的混合模式，更有些人则认为，这不过是一场在线教育的炒作，在不久的将来它将逐渐衰落并销声匿迹。无论如何，在这诸多的质疑声中，回归到教育本源，我们关注的是其对教学质量的提高是否有效。基于现有的MOOCs课程我们可以看到，知识被解放使得高等教育被分解成*小的组件，细化后的教育结合技术增强学习，组合形成全新的高等教育模式。但不同于信息技术迅速而明显地颠覆其他行业（如音乐与新闻媒体），高等教育领域内的变化需要较长时间来验证。 MOOCs是否真正提高了高校的教学质量答案一直都存在着争议。撇开是否有效不谈，MOOCs借助网络技术的强大功能快速而广泛地传播知识，并且以平台的形式为人类知识的创新提供场所是毋庸置疑的。基于MOOCs的学习交流呈现网状交叉、即时互动性。网状交叉使得人群在学习中互相启发；即时互动则有利于记录人们转瞬即逝的灵感，并促进学生之间的思想碰撞，这种集体式、开放式、即时性的激发型互动学习能促进*终的集体增智。只有在此基础上不断改进导航与指导，创建与提供友好的在线学习工具（包括多媒体协同创建、虚拟现实情境、模拟实验等），有效提高学生的参与度、持久性，并配合以个性化学习模式与即时评估，才能真正提高教育的质量。 在美国著名财经杂志《福布斯》2013年7月的一篇时事评论中，作者就谈到，他们不认为MOOCs是项改造学习的变革性创新，倒是基于平台的大数据及其应用和自适应教育的结果能带来具有破坏性和深远意义的创新，每天基于平台收集到的大量数据通过自适应能够帮助教育者为学习者打造个性化的学习在“MIT还应该做些什么”中说到，MITx（麻省理工大学开设的一项网上学习新计划）尝试创建一个持续的自我调节、自我完善的系统，以支持学习中的结构化按需反馈。结构化的“及时”反馈丨而非总结性的“课程结束”测试>是教育者们追求的目标，因为它使得关注知识传递的单向教学转变为一个循环递归的指导模式。 从这一思路可以看到，当前在线教育发展到成熟阶段后，教学的功能发生改变，课堂从“传递知识”转变为“互动与评价”，技术成熟后在学习过程中的交互可以是“人一人”也可以是“人一机”，并*终形成一个不断优化的环路模式。在这一形势之下的教学将更具个性化也更有效，但目前基于八/场教育的风暴要来了吗fj.中国教育网络，2013，（4）：11-15.陈竹。北大清华加入美国在线教育平台。新民晚报，2013-07-09（A7）。 北京大学新闻网。北大携手德稻，引领MOOCs风潮fEB/OLj. H程糸省表理论前沿M00Cs的本土化诉求及其应对思。现代远程教育研究，2013，（3）：3-12.。黑龙江教育学院学报，2011，30（11）：21-23.东西部局顾小清，博士，教授，华东师范大学教育信息技术学系主任，主要研究方向为教育信息化的理论与实践、教育培训系统设计开发、CSCU学习技术系统及其用户行为；胡艺龄，华东师范大学教育信息技术学系在读博士，研究方向为在线学习行为分析；蔡慧英，华东师范大学教育信息技术学系在读博士，研究方向为计算机支持的协作学习。 责任编辑：刘菊第11届全国信息技术与课程整合优质课大赛10月启动本刊讯全国信息技术与课程整合优质课大赛暨现代教育学术年会（以下简称“课程整合优质课大赛”），是为教育信息化人才培养搭建一个全国性的智慧整合与交流平台。第11届课程整合优质课大赛将由教育部数字化学习支撑技术工程研究中心、全国现代教育技术培训中心、东北师范大学联合举办，共分为小学组、初中组、高中组三次比赛，预期分为今年10月在安徽省合肥市，11月在天津市、12月在吉林省长春市举办。 据介绍，课程整合优质课大赛每年举办一次，今年的大会主题为信息技术促进学科教学方法创新。关注的具体内容主要有：信息技术环境下培养学生智慧、促进学与教方式创新的途径与方法；探索教学资源、工具软件建设的方向及其在交互电子教学设备（电子白板、互动电视）、电子书包等环境下有效应用的方法；提升中小学教师信息技术与教学深度融合的能力等。大赛旨在引领我国中小学教学信息化方向，提升教师教学信息化能力，全面推动全国中小学现代教育的发展。 大赛的参评课分为研讨课、模拟展示课、同题异构观摩课三类，将邀请分管教育领导、高校专家学者担任评委，并评出一、二、三等奖。另外，现代教育学术年会也将同期举办，将围绕智慧教育、信息技术促进学校教学及管理方法创新、数字化校园构建、教师教学信息化能力提升等问题进行深入研讨，期间还将安排专家报告、局长及校长论坛等。 这样的大规模赛事无论是对于从事一线教学实践的工作者来说，还是对于关注信息技术现实教育应用的其他研究者来说，都具有较大的影响。为了保证大赛的高质量、高水平，现面向全国范围征集信息技术应用与现实课堂教学的优质课例，进行示范、评奖。这将是理论与实践的对话、思想与行动的交流、信息技术与课程整合的盛会。热诚欢迎国内广大学者、专家、政府分管教育领导、教育行政部门负责人及工作人员、中小学校长及教师、相关学术媒体参加。 相关事宜请浏览网址：www‘chinalixiang’net；秘书处：东北师范大学信息与软件工程学院教师教育资源研究（烨伟）
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